Словарь, грамматические формы речи - все это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.
Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т. п. включаются в нее в качестве частных моментов.
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.
Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией - если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т. п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.
Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.
Проведенное под нашим руководством исследование А. М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностям ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. <...> Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных формах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и прочее).
Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» - это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик, стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет.
В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово «такой» , причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.
Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.
Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она - девочка - пошла», «она - корова - забодала»; «он - волк - напал», «он - шар - покатился» и т. д.
Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.
Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А. М. Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.
Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь - это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой - контекстной - речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно - систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой - контекстной - речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям - изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.
В отношении развития речи у ребенка Ж. Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой - социальной, точке зрения. Л. С. Выготский попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.
Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.
Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми - родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной «точке зрения». Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.
Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность, направленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.
Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ учета другого человека, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только контекстная речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности для другого, между тем как ситуативная речь будто бы этой тенденции, не имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность контекстной речи должна быть достигнута в новых условиях и потому новыми средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе ее контекста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.
Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.
Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику - для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения. для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной,по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность - в зависимости от изменения содержания речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.
Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. «Ситуативная» и «контекстная» речь с развитием этой последней сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной «контекстной» речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т. е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «контекстно», либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от ее содержания; оно может иметься для содержания одного уровня, например у младшего школьника для повествовательного текста, и еще не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.
Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли.
Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависим
ости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности, а контекстная речь более интеллектуализирована.
Характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. В общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2-3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми. Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.
Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к заданиям, которые предлагает педагог, а также при наличии слушателей, так как говорить в пространство, "в никуда" дошкольники не хотят.
Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога. При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь "полные ответы" на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.
Развитие ситуативной связной речи
Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя. Для того чтобы её понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это "контекстная" речь.
Речь маленького ребёнка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого "контекста", чтобы на основании только его можно было вполне её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это "ситуативная" речь.
Различают, таким образом, "ситуативную" и "контекстную" речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении.
Основная линия развития речи ребёнка заключается в том, что только от "ситуативной" речи ребёнок переходит к овладению "контекстной". Когда у ребёнка развивается "контекстная" связная речь, она не наслаивается над "ситуативной" и не вытесняет её. Ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется взрослый в разговоре с собеседником, объединённым с говорящим общей ситуацией, когда речь идёт о непосредственном её содержании. К контекстной речи, понятной независимо от ситуации на основании самого контекста речи, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребёнок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включёнными в общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный характер. Такой характер речи соответствует и её содержанию и её функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяется и содержание и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.
Эта ситуативность не является абсолютной принадлежностью речи ребёнка: она проявляется в разной мере в зависимости от содержания, от характера общения, от индивидуальных особенностей ребёнка, а также от того, насколько ребёнок знаком с литературной речью.
Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребёнка, проявляется в многообразных формах. Так, в частности ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его пестрит словами "он", "она", "они", причём в самом контексте речи нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение "он" или "она" одновременно в одном и том же предложении относятся к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями ("там", без указания, где именно).
Характерной особенностью этой "ситуативной" речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребёнок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов.
Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причём степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.
1. В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением; «стул» - значит «посади на стул», «придвинь стул» и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1½ и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2-3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи [С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии изд. 2-е, 1946 г, стр 479]
2. Лексика – изучает значения слов. Люди обладают богатым словарным запасом; в нашем мозговом лексиконе хранится приблизительно 60 тыс. слов, но мы можем запомнить еще больше и постоянно придумываем новые понятия. Грамматика изучает то, как слова объединяются во фразы и предложения. Помимо огромного количества слов для выражения мыслей мы также знаем правила их упорядочения, которые позволяют нам выражать идеи в понятной другим людям форме. Мы можем выразить одну мысль, комбинируя слова многими способами. Фонемы - это отдельные звуки речи, представляемые
единичными символами и генерируемые в процессе сложного взаимодействия легких, голосовых связок,
гортани, губ, языка и зубов. Если все эти органы работают нормально, то производимый звук может быть быстро воспринят и понят людьми, знающими данный язык [Солсо. Когнитивная психология].
3. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении [С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии изд. 2-е, 1946 г, стр 481 ]
4. А.М.Леушина выделила особую форму речи – «ситуативную речь» – и противопоставила ее «контекстной речи». По мысли автора, «ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации» [Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964, гл 4]
5. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстаёт от устной речи. Некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма. У ребенка сначала доминирует устная речь, она определяет письменную. Однако в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи, письменная речь в силу этого оказывается беднее. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности и логичности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи. Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи – умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало связный контекст, понятный для другого. Развитие связной-контекстной речи существенно связано с развитием письменной речи [С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии изд. 2-е].
6. Речь маленького ребенка-дошкольника часто обладает яркой выразительностью; в речи непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональность ребенка. В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь ребенка, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность ее естественно спадает. В это время, если над развитием выразительности речи специально не работать, речь может стать очень маловыразительной. Выразительная речь становится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, притом таких, которые обладают особенной чувствительностью к эмоциональной выразительности слова [С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии изд. 2-е].
Уверенность в своих силах, целеустремленность, нахождение своего места в обществе - все это напрямую связано с развитостью речи, умением правильно и четко выражать свои мысли. Связная речь - это объединение фрагментов, обозначающих одну конкретную тему и несущих единую смысловую нагрузку.
При рождении у ребенка заложены задатки речи. Главное задание взрослых и педагогов - правильно их развить. Ведь сформированная связная речь ребенка - залог будущего успешного развития личности. Что же означает это понятие? Связная речь - это умение формулировать и излагать свои мысли.
Виды речи
Выделяют два основных вида связной речи:
- Монологическая.
- Диалогическая.
Первая требует больших навыков общения. От того, насколько правильно выражена мысль, зависит, как окружающие ее поймут. От рассказчика требуется хорошая память, правильное применение речевых оборотов, развитое логическое мышление, чтобы повествование звучало последовательно и четко.
При диалоге обычно не применяются сложные словесные обороты. Речь не имеет четкой логичной последовательности. Направление беседы может меняться произвольно и в любом направлении.
Закладка речевых навыков
Формирование связной речи происходит в несколько этапов.
1-й этап - подготовительный, от 0 до 1 года. На данном этапе малыш знакомится со звуками. Свои первые недели он просто слушает взрослую речь, при этом у него формируется пассивный набор звуков, им издаются первые крики. Позже появляется лепет, который состоит из произвольно произнесенных звуков.
В этот же период ребенку показывают предметы и называют характеризующие их звуки. Например: часы - тик-так, водичка - кап-кап. Позже малыш реагирует на название предмета и ищет его взглядом. К концу первого года кроха произносит отдельные слоги.
2-й этап - предшкольный, от года до трех. Сначала ребенок произносит простые слова, обозначающие как предмет, так и действие. Например, словом «дай» малыш обозначает и предмет, и свои желания, и просьбу, поэтому и понимают его только близкие люди. Через некоторый период появляются простые предложения, ребенок начинает точнее выражать свои мысли. К трем годам в речи употребляются предлоги. Начинается согласование падежей и рода.
3-й этап - дошкольный, от 3 до 7 лет. Это период уже более осознанного формирования личности. Ближе к 7 годам сформирован речевой аппарат, звуки четкие, правильные. Ребенок начинает грамотно строить предложения, у него уже имеется и постоянно пополняется словарный запас.
4-й этап - школьный, от 7 до 17 лет. Главная особенность развития речи на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит
Данные этапы не имеют строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.
Развитие связной речи дошкольников
После начала хождения в садик у ребенка меняется окружение и вместе с ним - форма речи. Поскольку до 3 лет малыш постоянно находится рядом с близкими ему людьми, то все общение построено на его просьбах к взрослым. Присутствует диалогическая взрослые задают вопросы, а ребенок отвечает. Позже у малыша появляется желание поведать о чем-то, передать свои ощущения после прогулки, при этом слушателями уже могут быть не только близкие люди. Так начинает закладываться монологическая форма речи.
Вся речь является связной. Однако формы связности с развитием меняются. Представленная ребенком связная речь - это умение рассказать так, что услышанное становится понятным на основе своего собственного содержания.
Составляющие речи
Речь можно разделить на две составляющие: ситуативную и контекстную. Выражая свои мысли или описывая ситуацию, человек должен строить монолог так, чтобы слушателю было понятно, о чем идет разговор. Дети же сначала не способны описать ситуацию, не уточнив конкретных действий. Взрослому, слушая рассказ, сложно понять, о чем разговор, не зная ситуации. Таким образом, первой формируется ситуативная связная речь дошкольников. При этом полностью исключить присутствие контекстной составляющей нельзя, поскольку такие моменты речи всегда взаимосвязаны.
Контекстная речь
Освоив ситуативную составляющую, ребенок начинает овладевать контекстной. Сначала детей насыщена местоимениями «он», «она», «они». При этом бывает непонятно, к кому конкретно они относятся. Для характеристики предметов применяется понятие «такой» и активно дополняется жестами: руками показывается, какой такой, например большой, маленький. Особенность такой речи в том, что она больше выражает, чем высказывает.
Постепенно ребенок начинает выстраивать речевой контекст. Это становится заметным при исчезновении из разговора большого количества местоимений и замене их на существительные. Связная речь определяется логичностью мыслей человека.
Нельзя овладеть связностью и при этом не иметь логики. Ведь речь напрямую зависит от мыслей. Связная речь - это последовательность и логичность мыслей, выраженных вслух и объединенных в грамматически правильные предложения.
По разговору ребенка понятно, насколько развита у него логика и какой присутствует словарный запас. При нехватке слов даже логически правильно построенная мысль вызовет трудности высказывания вслух. Поэтому речь должна быть развита в комплексе: логика, память, богатый словарный запас. Все должно быть гармонично.
Основные виды формирования связной речи
Развитие связной речи у детей происходит с помощью различных методик. Основные из них:
- Развитие навыков диалога.
- Пересказ.
- Рассказ по картинкам.
- Составление описательных рассказов.
Первый вид ведения беседы, который осваивает ребенок, - Детей учат:
- Слушать и понимать речь взрослого.
- Общаться с другими детьми.
- Строить диалог с помощью ответов на вопросы.
- Повторять слова, фразы за воспитателем.
Детей в возрасте 4-7 лет обучают простым формам построения монолога.
Пересказ требует от ребенка внимательности и усидчивости. Для начала происходит подготовка к пересказу, потом воспитатель читает текст, и после этого дети отвечают на вопросы, связанные с прочтенным материалом. Составляется план пересказа, затем воспитателем снова читается рассказ, и начинается пересказ. Дети младшего делают почти все вместе с воспитателем. Старшие дети сами разрабатывают план пересказа. Тем самым поддерживают связь между логичностью и речью.
Картинки - инструмент развития связности
Обучение связной речи происходит с помощью картинок. Рассказ по картинкам облегчает обычный самостоятельный пересказ. Поскольку ход рассказа изображен на рисунках, не требуется запоминать все. Для младшего дошкольного возраста используются поштучные картинки с изображенными на них предметами. Дети, отвечая на вопросы воспитателя, описывают изображение.
С 4 лет ребенка учат составлять рассказ по картинке. Это требует такой подготовки:
- Рассматривание картинки.
- Ответы на вопросы воспитателя.
- Рассказ воспитателя.
- Рассказ детей.
В процессе рассказа воспитатель подсказывает опорные слова. Он контролирует правильное направление речи. К 5 годам детей учат составлять план и по нему рассказывать. В 6-7 лет ребенок способен акцентировать внимание на заднем плане картинки, описать пейзаж, незначительные, на первый взгляд, детали. Рассказывая по картинке, ребенок, опираясь на изображение, должен поведать, что произошло перед показанными событиями и может произойти после.
Воспитатель своими вопросами намечает сюжетную линию, которая выходит за границы картинки. При рассказе ребенка необходимо следить за правильным грамматическим построением предложения, за достаточным словарным запасом.
Особое внимание надо уделить рассказам по пейзажным картинкам. Поскольку тут требуется умение употреблять слова в переносном смысле, делать сравнения, употреблять синонимы и антонимы.
Рассказ-описание
Большое значение в развитии связной речи дошкольников играет и умение описывать конкретный предмет, ситуацию, время года.
В младшем дошкольном возрасте детей учат делать рассказ-описание по игрушке. Воспитатель задает вопросы и направляет рассказчика. Рассматриваются основные опорные слова, по которым ведется описание: размер игрушки, материал, цвет. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельнее он рассказывает. Начинают проводить сравнительное описание предметов и живых объектов, двух разных объектов. Учат детей находить общие характеристики и противоположные. Составляются сюжетные рассказы, с включением в них описываемых предметов.
Также дети в старшем дошкольном возрасте рассказывают истории из личного опыта, описывают происходящие с ними ситуации, содержание просмотренных мультфильмов.
Методика связной речи - мнемотехника
Методика основана на использовании картинок. Все рассказы, стихи кодируются картинками, по которым потом и ведется рассказ. В основе методики лежит то, что дети в дошкольном возрасте больше опираются на зрительную память, чем на слуховую. Обучение происходит с помощью мнемодорожек, мнемотаблиц и схем-моделей.
Символы, которыми кодируются слова, максимально приближены к речевому материалу. Например, рассказывая про домашних животных, рядом с изображенными животными рисуют дом, а для диких животных - лес.
Изучение идет от простого к сложному. Дети рассматривают мнемоквадраты, позже - мнемодорожки с изображенными символами, значение которых им известно. Работа проходит поэтапно:
- Изучение таблицы.
- Кодирование информации, преобразование представленного материала из символов в образы.
- Пересказ.
С помощью мнемотехники усваивание речи у детей идет интуитивно. При этом у них появляется хороший словарный запас и умение связно вести монолог.
Уровни связности речи
После применения на практике различных методик в своей работе воспитатели проверяют уровень связной речи у детей. Если у некоторых ее развитие находится на нижнем уровне, к ним применяются другие методики, которые при работе с такими детьми будут более эффективными.
Связная речь дошкольников делится на три уровня:
- Высокий уровень - ребенок имеет большой словарный запас, грамматически и логически правильно строит предложения. Может пересказать рассказ, описать, сравнить предметы. При этом его речь последовательна, интересна по содержанию.
- Средний уровень - ребенок строит интересные предложения, имеет высокую грамотность. Сложности возникают при построении рассказа по заданной сюжетной линии, тут он может допускать ошибки, однако при замечаниях взрослых способен самостоятельно их исправить.
- Низкий уровень - у ребенка возникают трудности при построении рассказа по сюжетным линиям. Речь его непоследовательна и нелогична, допускаются смысловые ошибки из-за трудностей построения связей. Присутствуют
Заключение
Формирование связной речи детей - непрерывный процесс обучения воспитателем с помощью различных методик и игровых форм. В результате ребенок начинает связно и грамматически правильно выражать свои мысли, вести монолог, пользоваться литературными приемами.
Словарь, грамматические формы речи - все это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.
Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т. п. включаются в нее в качестве частных моментов.
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.
Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией - если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т. п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.
Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.
Проведенное под нашим руководством исследование А. М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностям ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. <...> Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных формах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и прочее).
Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» - это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик, стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет.
В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово «такой» , причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.
Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.
Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она - девочка - пошла», «она - корова - забодала»; «он - волк - напал», «он - шар - покатился» и т. д.
Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.
Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по на-блюдениям А. М. Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слуша-теля в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.
Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного кон-текста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возра-сту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь - это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой - контекстной - речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно - систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой - контекстной - речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям - изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.
В отношении развития речи у ребенка Ж. Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой - социальной, точке зрения. Л. С. Выготский попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.
Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.
Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми - родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной «точке зрения». Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.
Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность, направленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.
Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ учета другого человека, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только контекстная речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности для другого, между тем как ситуативная речь будто бы этой тенденции, не имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность контекстной речи должна быть достигнута в новых условиях и потому новыми средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе ее контекста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.
Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.
Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику - для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения. для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность - в зависимости от изменения содержания речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.
Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. «Ситуативная» и «контекстная» речь с развитием этой последней сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной «контекстной» речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т. е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «контекстно», либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от ее содержания; оно может иметься для содержания одного уровня, например у младшего школьника для повествовательного текста, и еще не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.
